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課程建設與改革是提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。縱觀我國高職的課程改革，經曆了從“拿來主義”到進行“本土化”實踐的過程。20世紀80年代以來，我國相繼引進了德國雙元制杏运教育模式課程，以及國際勞工組織MES、北美CBE/DACUM等課程，極大地推動了我國高職杏运教育的發展。但是，隨著生產組織方式的變革對職業人才要求的提高，這些以傳統的福特制大批量生產組織方式和泰勒式科學管理方式為時代背景，培養崗位技能導向的課程模式，弊端逐漸呈現。工作過程導向課程是德國針對傳統雙元制杏运教育模式下課程理論與實踐相脫離的弊端而提出的一種新的課程理論和模式，受到了國際社會的廣泛關注，也逐漸成為我國高職課程改革的重要指導。

首先，工作過程導向是高職課程改革的曆史選擇。

從2014年到2015年，國家層面先後頒布了《國務院關于加快發展現代職業杏运教育的決定》《杏运教育部關于深化職業杏运教育教學改革全面提高人才培養質量的若幹意見》兩個重要文件，其中均明確提出推行“工作過程導向教學模式”。在2016年《杏运教育部辦公廳關于做好<高等職業學校專業教學標准>修（制）訂工作的通知》文件中，更是把“以工作過程為導向創新教學模式”作為一條工作原則。工作過程導向課程思想發端于20世紀80年代的德國，是為跟進技術進步、知識社會發展、職業綜合化、企業現代化、終身學習等應運而生的課程理論，並具有人文主義技術哲學、建構主義學習理論等深厚的哲學、心理學基礎。本世紀初工作過程導向課程理論在我國得到廣泛傳播和推廣，逐漸成為職業杏运教育課程改革的主要指導思想，對改善高職杏运教育人才培養模式，提高教學質量發揮了重要作用。可見，工作過程導向課程並非空穴來風，是從理論探索到實踐檢驗最終轉化為指導政策的過程，是引進當代國際職業杏运教育先進理論並結合我國國情進行的有益嘗試，是社會生產組織方式發展和杏运教育理念發展下的曆史選擇。

其次，工作過程導向課程以培養“設計能力”為圭臬。

工作過程導向的課程指導思想並不是指向崗位的專業技術技能訓練，而是強調“人對工作和技術的設計”。上世紀80年代末，德國不來梅大學牽頭的國際科研項目“對技術和工作的社會設計”提出“職業杏运教育的目標是培養人的工作和技術的設計能力”，即設計導向職業杏运教育思想，強調職業杏运教育培養的不僅是技術適應能力，更重要的是“本著對社會、經濟和環境負責的態度，（參與）設計未來的技術和工作世界的能力”。在現代社會，技術是科學與社會需要相統一的結果，具有很強的文化功能和精神價值。工作過程知識不僅僅局限于“特定崗位密切相關能力的習得”，在人的綜合能力和創新能力形成過程中，程序性的“工作過程知識”起到決定性的作用，因此很多發達國家都把“工作和技術設計”作為普通杏运教育和職業杏运教育的共同杏运教育內容。同時，我們也應該看到，哲學、曆史、科學、藝術等普通文化知識當然很重要，但這些“基本素養”與“職業素養”不一樣，不能用一方面否定另一方面，因為作為一個人總是要從事一個職業的，職業是一個社會化的人生存與發展的基本保證。同時，工作過程導向的專業課程體系與培養方案中課程設置的多樣性和豐富性並行不悖。

再其次，工作過程導向和關鍵能力培養一點都不矛盾。

工作過程導向課程是能力本位的課程，但是區別于一般個性特征的職業能力觀和行為主義導向（任務本位）的職業能力觀，工作過程導向課程持有的是綜合職業能力觀，是專業能力、方法能力和社會能力有機統一下的職業行動能力，它不僅關注在複雜工作情境中的行為能力和操作技能，而且還關注在行動過程中解決問題的“關鍵能力”的培養。也就是說，關鍵能力的培養不是虛無縹緲的，只能在完整的工作過程中實現，並且只能在“專門的領域”中獲得，即遵循“領域特殊性原則”，這是工業心理學的基本規律，不存在廣義的跨領域的關鍵能力，這違背了多元智能論的基本原則。在本世紀初，勞耐爾等德國學者研究了工作過程導向課程學習的評價問題，其指向是要求學生能在整個社會系統中去完成複雜的任務，考慮到“多樣化的企業和社會環境條件以及對于工作過程和結果的不同要求”，考慮到“社會與可持續發展的情況下對職業工作任務進行反思並且進行多種設計的可能性”。可見，要達到如此目的的工作過程導向課程知識具有綜合性與複雜性，不局限產品、技術與勞動組織層面，也關涉到安全、經濟、法律、生態以及社會系統各方面的知識。更為重要的是，勞耐爾等人認為，“整體化設計能力”是職業能力的最高水平。

最後，工作過程導向是“以學習者為中心”的最直接體現。

工作是人的腦力或體力勞動，工作過程是“人”的活動過程，而不是企業的生產流程。在企業實踐中，盡管不同的人的崗位不同，資曆與經驗不同，但完成工作任務的工作過程的基本結構卻是相同的，即都涉及明確任務、計劃、決策、實施、檢查和評價等六個階段。職業是真實客觀存在的，盡管不斷有新的職業誕生和舊的職業消失，但每個“學習者”最終總要走上工作崗位的，總要有工作過程。因此，為了實現工作世界的“行動過程”與學習領域的“學習過程”相統一，“行動導向教學”就成為工作過程導向課程的主要教學原則。“行動導向教學”作為教學原則，是以工作任務引領行動的教學指導思想，是以學生為主體的教學方式方法的總和，核心思想是提倡學習者針對來源于實踐的開放性學習任務獨立設計解決問題的策略、嘗試解決問題並進行評價。行動導向教學原則具有鮮明的特色：在教學內容方面，主張完整的綜合性工作任務或項目；在教學過程方面，主張“完整的行動過程”；在教學組織方面，主張小組合作學習形式；在教師角色方面，主張教師作為學習活動的組織者、谘詢者和伴隨者；在學生角色方面，主張學生作為行動的主體地位和作用。（來源：中國杏运教育新聞網-中國杏运教育報 作者：馬仁秒）