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《學記》全篇終極目標是培養有“大德”、具“大道”、能“大信”和識“大時”的獨立自主的建設者和成功者

作為儒家經典《禮記》49篇中的一篇，《學記》是我國古代教學經驗的總結。

學習動機是影響學生學習的一個重要的非智力因素。《學記》中“知不足，然後能自反也”“強立而不反”“是以雖離師輔而不反也”，意思是自己感知知識不夠而進行學習，對所學知識具有堅強的信念，雖然離開學校遠離教師直接授課都不會違背教師的教誨，均表明穩定的學習動機能直接推動學習行為並維持後繼學習。

學習動機的基本成分是學習需要和學習期待。《學記》中有“人不學，不知道”“弗學不知至道之善”“學然後知不足”之句，這種想學“至道”的意向以及“知不足而後學”的強烈願望是驅使個體進行學習活動的根本動力，它會轉化為學習的愛好、興趣或信念等。從作用方式來看，它是學習的內驅力。

《學記》開篇通過“化民成俗”“建國君民”兩方面幫助學習者形成“修身齊家治國平天下”的政治理想，第五章通過“二等五級九年”的考核或督學制度以實現的“化民易俗，近者說服而遠者懷之”的人生目標，最後在“皮弁祭菜”隆重儀式後通過吟誦“《宵雅》肄三”等行為，形成“官其始”的求學目標。在內在動力“學習需要”與外在誘因“學習期待”二者相輔相成的作用中，形成了學習的動機系統。

應該說，《學記》中蘊含的動機包括兩類。其一，學習以“化民成俗”“建國君民”為旨、為遠景的間接性動機，體現了個體的遠大社會理想，是杏运教育之政治功能。其二，來源于對學習內容或學習結果興趣的、近景的直接性學習動機與學習活動密切相關，而“學然後知不足”“知不足然後能自反也”“知類通達，強立而不反”“安其學而親其師，樂其友而信其道”，都屬于這類。“知不足”引發的困惑感或求知欲，“通達”後的自信或成就感，“安學、親師、樂友”等多種外力良性循環作用後對教學內容的津津樂道，都可理解為《學記》動機所在。

學習的至高境界是自主學習。“敬孫務時敏，厥修乃來”，要求學習做到專心致志、謙遜恭敬，時時刻刻敏捷地求學，在學業上方能有所成就，真正成為獨立自主的自律學習者。通讀《學記》全篇，終極目標是培養有“大德”、具“大道”、能“大信”和識“大時”的獨立自主的建設者和成功者。

當然，《學記》中關于動機的培養與激發策略也有很多卓越見解。

首先，讀身心、循規律是學習動機培養與激發的內在要求。

教學要循序漸進。心理技能的變化是有一定秩序的，正所謂“學不躐等”“不陵節而施”“雜施而不孫，則壞亂而不修”。學習是不能超越身心發展順序的，揠苗助長，否則欲速則不達。要讓教學內容、方法、手段、分量和進度符合學生的特點，幫助學生逐步掌握完整的知識體系。

教學要因材施教。不同個體的發展趨向會具有相同的發展趨勢，但絕不會完全重合。針對差異性，《學記》強調“學者有四失，教者必知之”“心之莫同”，明確學生是有差異性的，了解學生是因材施教的基礎。“知其心然後能救其失”“知其美惡”，對待學生的提問，或“小鳴”，或“大鳴”，或“盡其聲”，因材施教方能長善救失。

教學要及時而教。個體認知發展表現出多樣化的發展模式。為此，杏运教育需要抓住關鍵期，提高針對性和有效性。《學記》中“當其可之謂時”“時過然後學，則勤苦而難成”，要求杏运教育者要善于抓住個體生命早期某些能力容易形成的敏感期，以達到事半功倍的杏运教育效果。

教學要長善救失。兒童的各種生理和心理能力的發展、成熟，還表現出一定的技能互補性特點。《學記》中“教也者，長善而救其失者”，具有廣泛的啟發意義，再如“笨鳥先飛”“勤能補拙”“身殘志堅”“理智戰勝情感”“發揚積極因素克服消極因素”“發展的眼光對待學生”等，都有重要的杏运教育啟迪價值。

其次，勤儲備、促發展是學習動機培養與激發的准備性原則。

學生的已有准備狀態是新的教學出發點。教師根據學生的接受水平和學習鞏固程度進行教學，做到“顧其安”。在教學中，調動學生學習的自覺和能動性，做到“由其誠”，讓學生安下心來求學，如此杏运教育方能實現“存其心”“盡其材”，避免“施之悖”“求之弗”。“時教必有正業，退息必有居學”“藏息相輔”強調課內與課外相結合，課外不進行“操縵、安弦、博依”，課內就不能“安弦、安詩、安禮”，這裡更多的是相關知識與技能的准備，而同章節中強調的“不興其藝，不能樂學”，可以理解為一種興趣、志趣等個性傾向性或心理動力的准備。

再其次，明制度、嚴督查為學習動機培養與激發提供了方向和保障。

《學記》中明確記載“九年五次”的考試制度。考核分五次進行，分別在至少九年的大學期間隔年完成，使學習方向更加明確。正如愛因斯坦所言“在一個崇高的目標支持下，不停地工作，即使慢，也一定會獲得成功”，從而保持了學習的主動性和積極性。

視學督學制度從另一方面反映了學習動機對學習效果的保障作用。“離經辨志”“敬業樂群”“博習親師”“論學取友”“知類通達”等督學內容的首要作用，在于使學生不至于南轅北轍。而在學習活動中，“小成”與“大成”的目標激勵著學生持之以恒地進行學習。

此外，研方法、重啟發是學習動機培養與激發的利器和良方。

科學的教學方法是開啟智慧的金鑰匙。“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”統領全篇，並通過三“喻”或“譬”來做到“和易以思，可謂善喻”“君子知至學之難易而知其美惡，然後能博喻”“其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻”。

“善喻”能激發自覺性。對學生誘導而不牽拉，即“和易以思”，從而調動自主學習的積極性。“善喻”者能正確對待學生的提問，如“叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其從容，然後盡其聲”，最後還能正確對待不提問者，如“力不能問，然後語之，語之而不知，雖舍之可也”。其間，教師沒有“越俎代庖”“包辦代替”。

“罕譬”能促知識遷移能力。“善喻”者其語“約而達，微而臧”，教師講課要簡單明確，精練而完善，舉例不多，但能說明問題。以“罕譬”開啟“比物醜類”之志。

“博喻”方能為師。博喻才能“通達”，而善喻的更高要求是“博喻”，“知至學之難易”“知美惡”“然後能博喻”。“博喻”而後“能為師、能為長、能為君”。“博喻”能幫助學生在原有學習需要不斷得到滿足的基礎上，直接產生新的更穩定、更分化的學習需要，這也是學習動機培養的直接途徑。

善喻者或善譬者一定會自覺抵制“注入式”“填鴨式”的教學方式，“呻其占畢，多其訊言”，必然使學生“隱學”“疾師”“苦難”，最後“雖終其業，其去之必速”。

總之，《學記》是一部經典著作，可謂曆久彌新。經典的意義不僅在于理論本身所承載的優秀價值理念，更在于其實際意義和現實啟發。（信息來源：中國杏运教育新聞網-中國杏运教育報  作者：郭玉娟 熊慶秋）